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人教版义务教育课程标准实验教科书《中国历史》（七年级下册）简介 课程教材研究所历史课程教材研究开发中心
余桂元 由课程教材研究所、历史课程教材研究开发中心编著、由人民教育出版社出版的义务教育课程标准实验教科书《中国历史》七年级下册（以下简称人教版《中国历史》七年级下册），经全国中小学教材审定委员会通过，并在国内部分实验地区试用后，2003年春季将在全国较大范围内继续使用。本文拟就本册教科书作一简介，包括：1.编写指导思想；2.教科书内容安排及其与课程标准的关系；3.教学中值得注意的若干方面。
一、编写指导思想
（一）以正确的理论作指导。这主要包括以唯物史观和科学的教育理论为指导，史论结合，论从史出，充分体现课改的基本理念。教科书编写中既要切实贯彻执行党的路线、方针、政策，关注国情，重视爱国主义教育和传统美德教育，又要突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性，避免专业化、成人化倾向，使学生的学习具有自主性、合作性和探究性。
（二）以课程标准为依据。在认真领会课程改革精神的前提下，本册教材严格按照教育部制订的《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）进行设计、编写。这主要体现在两个方面：1.瞄准三项课程目标，完成历史教育的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的任务；2.以主题呈现方式，完成新课标相关部分内容标准所规定的任务。
（三）素质要求与生动趣味弹性结合。历史新课标从具体内容到总体目标突出了素质教育，它所规定的任务是历史教育实践中应当完成的硬指标，不能打折扣。但是，新课标同时注意到了我国地域辽阔、地区差异悬殊的现实，在基本要求明确的前提下，又给具体的实施留出了弹性处理空间。以“课程目标”为例，这一部分若细化到教学层面，应当称之为“教学目标”，可与教学大纲时代的“教学目的”相对应。“教学目标”与“教学目的”虽一字之差，但体现了两种教学理念。“目的”属于命令型，大纲规定的内容是硬性指标，教师必须教，学生必须学，都必须达到同一个起码的高度，才算合格，否则为不合格，并不过多地考虑教师学生及地区的差异。“目标”，包含着鼓励机制，课程标准虽有统一要求，但实施中可作灵活变通，它充分考虑到了地区差异，以及师生的具体水平。同样一个教学内容，对发达地区和不发达地区要求不一样，对不同的教师和学生，要求可能也不一样。如果所在地区教学软硬条件很好，生源又不错，经过科学评估，教学应达到一个较高的水平为合格，否则为不合格。如果所在地区软硬件相对很差，师生基础又比较薄弱，经科学论证，他们只能达到某个较低的教学水平，而他们达到了，就应视为合格。假如他们充分发挥了潜能，做到了最好，尽管这个最好离发达地区的较低水平可能还有一段距离，我们仍然应当认定他们为优秀。
教科书的编写，应当体现这种进步的理念，既要提出基本的要求，面向全体学生，减轻学生负担，给基础较差者以攀升的可能，又要注意发展学生个性，给基础好、学有余力者留有足够的发挥空间，以适应各地不同程度的学校和不同水平的学生，兼顾统一性与多样性。同时，还应在体现初中特点、体现初高中区分度的前提下，尽量将教科书编得生动有趣，在信息量上做些具有弹性的处理，达到素质要求与生动趣味的弹性结合。
（四）突出创新意识与实践能力。历史不能重复，不好假设，在创新意识和实践能力的培养方面受到许多限制，但这并不意味着历史教育在新一轮的课改中完全无所作为。历史教科书的编写，应当创设一切可能的环境，创造尽量多的条件，让学生直接间接地参与实践活动，在潜移默化中培养学生的创新精神。
（五）体现时代特色。现代社会发展日新月异，许多新的问题需要面对，历史教科书中不少过时的内容与观念已不适应发展的现实。因此，新的教科书只有体现时代特色，才能适应课程改革的发展趋势。我们认为，体现时代特色，至少应从以下三个方面努力：1.吸纳新的学术研究成果。这其中又主要包括学术界公认的史学研究新成果和考古发掘新成就；2.增强学科知识的联系与交叉，进行可持续发展教育。这又包括历史课程内部多层次、多方位的联系与交叉，历史课程与其他课程的交叉与渗透等；3.关注历史教学改革的动态，体现新的教育理念。
二、教科书内容安排及其与课程标准的关系
人教版新课标教科书的体例、结构、课时安排等，在《中国历史》七年级上册的介绍文章中，已有详细说明，本文恕不赘述。以下仅就《中国历史》七年级下册内容安排及其与课程标准的对应与不对应情况作一简略说明。
人教版《中国历史》七年级下册，叙述的是隋朝以后的中国古代历史，计3个单元、22节正课和4节活动课，供七年级下学期使用。
三个单元的标题、与《历史课程标准》（实验稿）内容标准中国古代中板块中的第五至第七个学习主题完全一致。如此安排，与新课标特点相辅相成。
新课标的内容标准，采用了“学习主题”的呈现方式。倘若仔细研究，我们会发现，这种主题呈现方式并不严格。以中国古代史学习板块为例，前7项可称为主题，后两项“科学技术”和“思想文化”似乎不能脱离前面的7项而成为独立存在的主题，其内容完全可以分散渗透到前7个主题当中，我们姑且称之为专题。为此，人教版整体设计中国古代史教科书结构时，将后两项的内容渗透到了前面不同的主题当中。《中国历史》七年级下册三个单元的划分及其名称，就是这么定下来的。
第一个单元“繁荣与开放的社会”，教科书内容的安排和教学活动的设计，无不紧扣隋唐时期的“繁荣”与“开放”。“繁荣”与“开放”，是反映一个积极向上的社会的两个侧面，具有同一性。这一单元的8节正课，在人教版旧教材中大多能找到对应的内容，也能在新课标中找到对应的知识点。只有第1课《繁盛一时的隋朝》和第4课《科举制的创立》略显例外。
新课标中，有关隋朝的内容比较少，只是在科举制度和科学技术部分略有涉及。但是，想要学生明白唐朝为何“繁荣”、如何“开放”，仅仅从唐朝历史的角度去陈述，恐怕略显苍白。我们认为，有必要将隋朝历史的概貌（包括兴亡）给学生作一简单介绍。因此，教科书设置了《繁盛一时的隋朝》这一课。课文用“南北重归统一”“大运河的开通”两个子目，从政治、经济两个方面介绍了隋朝的发展情况，意在为学生更好地理解唐朝的繁荣与开放打基础。
关于后者，即科举制的创立这一内容，原有的教学大纲和教材虽有涉及，但一般不会展开。鉴于新课标将科举制作为内容标准中相当重要的一个组成部分，人教版七年级下册教科书特意安排了一整节课来讲述科举制的诞生、完善与影响。与以往的教学大纲不同，新课标此前没有谈到中国古代官制的内容。了解中国古代如何选官、如何任官，对学生学习其他知识很有帮助，因此本课的设置就很有必要了。例如，对本课内容的探讨，能够帮助学生深入了解唐诗成就为何辉煌，唐诗创作为什么能够步入黄金时代。
为了突出主题“繁荣与开放”，这一单元的课，对隋炀帝的暴政、隋末农民起义以及唐朝中后期的历史，包括安史之乱、藩镇割据、朋党之争、宦官专权、唐末农民战争等传统教材经常写到的内容，较少涉及。
第二个单元“经济重心的南移和民族关系的发展”，实际涉及“民族关系的发展”和“经济重心的南移”两个主题。它们不像第一单元的“繁荣”与“开放”那样，从字面到内容都具有同一性。这里“民族关系的发展”，既涉及民族融合的内容，也有反映民族政权并立与民族矛盾的一面，都对“经济重心的南移”有影响。但要在有限的篇幅里简单明了地说明它们特别是后者与“经济重心的南移”之间的关系，却并非易事。因此，教科书调整了课标内容标准的顺序，采取了先概述民族政权并立时代的情况，后分析经济重心南移的原因、列举经济重心南移的表现，然后再剖析宋代的社会风貌、介绍元朝大一统的出现及民族大融合的发展情况。如此安排，目的在于增强课文内容的逻辑性，为教学提供方便。
这一单元中，像“经济重心的南移”“万千气象的宋代社会风貌”这样的内容，传统教材中虽然也会有所涉及，但以之作为课题，却不曾有过。教科书紧扣课标主题，集中叙述相关内容，有利于加深学生对中国古代经济重心南移的印象，也为完成本单元活动“观察《清明上河图》，围绕宋代城市社会生活中的衣食住行和风俗习惯等，就感兴趣的问题进行议论，比较古今异同”奠定了基础。
第三个单元“统一多民族国家的巩固和社会危机”，教科书对课标有关明清时期的五条内容标准进行了归纳组合。除两节文化中课文外，教科书以《明朝君权的加强》《君主集权的强化》两课对应“了解明清两朝加强专制统治的主要措施”，用《中外的交往与冲突》《收复台湾和抗击沙俄》来“概述郑和下西洋的史实”“讲述戚继光抗倭、郑成功收复台湾和雅克萨之战等史实，感受中国人民反抗侵略的英勇斗争精神”，通过《统一多民族国家的巩固》“列举清朝设置驻藏大臣和平定大小和卓叛乱等史实”，让学生“了解清朝加强对边疆地区管辖和维护国家统一的主要措施”，最后安排《明清经济的发展与“闭关锁国”》以“简述‘闭关锁国’的主要表现，分析其历史影响。”
与以往的教科书相比，本单元课文在讲中外友好交往的同时，突出了明清时期中外的矛盾与冲突；在列举经济发展成就的时候，没有忽略“闭关锁国”给中国社会带来的隐忧。这种设计，意在与课标主题中“社会的危机”相呼应，也为学生学习中国近代史，理解近代中国为何被动挨打作好铺垫。
三、教学中值得注意的若干方面
人教版《中国历史》七年级下册的体例、结构与上册保持一致，主体部分采取大小字相结合的叙述方式，完成课标规定的主要任务。这种模式已为广大教师所熟悉，教学中运用起来也较为自如。但教科书中的其他一些栏目，如“动脑筋”“活动与探究”等，或多或少存在让人不好把握之处。以下试结合七年级下册内容分别予以介绍。
1.导入框。这一部分与人教版旧教材的引言有些类似，但不尽相同。旧教材的引言一般由两个方面的内容构成：一是对所讲内容进行简要概括，二是提出与所讲内容有关的问题。新教科书的导入框保留了一些具有启发性的问题，但一般不对当课内容进行概括。这部分或讲述一些生动有趣的历史故事，或引用一些具有典型意义的诗歌、民谣、谚语，或介绍一些文物、古迹、名胜及传说，等等，图文搭配，不求全面，不求深刻，但求生动有趣。主要目的在于吸引注意力，提高趣味性，增强启发性。“导入框”重点考虑的对象是学生，教师若想借用它在教学中导入新课，当然也未尝不可。以第12课《辉煌的隋唐文化》（二）导入框为例，它从一尊佛像的造型入手，引出莫高窟及其艺术品，讲到美、英、法、日等国对莫高窟宝物的盗窃活动，进而问及隋唐时期其他艺术的突出成就。由浅入深，由个别到一般，环环相扣。一句“莫高窟里究竟有哪些宝物”，已暗暗提示出后面要讲的壁画、塑像、佛经等内容。教师如果驾驭能力较强，还可以由这些内容引出有关敦煌文书的话题，供学生作进一步的探究性学习。
2.练一练。这个栏目相当于人教版旧教材的课后练习，题型包括问答、选择、连线搭配等。这部分题目难度不大，但绝不意味着可以不动脑筋。例如，“隋炀帝为什么要开通运河？”如果不研究具体史实，而是受导入框故事的影响，认为隋炀帝只是为了满足个人私欲，专为看琼花而开通大运河，显然就找不准主要原因，抓不住问题的本质了。又如：
下列我国古代科技成就中，两项都属于同一领域的一组是
A.
《千金方》和《本草纲目》 B.
《水经注》和《农政全书》 C.
《缀术》和《天工开物》 D.
《齐民要术》和《本草纲目》 这道选择题涉及的时间跨度大、学科门类多，学生如果不善于综合归纳，不深入比较，要想作出正确选择恐怕不太容易。
3.动脑筋。这是用来供学生思考、分析、探究的问题，穿插于课文中间，往往出现在理解有疑惑、内容联新旧、知识可引伸、事件可对比、人物要评价、规律可探究、细节需观察、过程需体验、方法应掌握、情感待升华等学习的关键处、思维的转折处。动脑筋由旧教材的课文中思考题发展而来，但比思考题深刻、灵活、有趣，引入了课改的新理念。例如，第4课中有这么一道“动脑筋”：“明经考试有一种叫做‘帖经’的试题类型：考官任意选取《五经》中的某一段，要求考生将其默写出来。你怎么看待这种类型的题目？我们现在的考试中有相似的题型吗？”这需要理解加比较。同一课中另一处“动脑筋”为“你认为唐朝的进士科重视考诗赋好不好？为什么？”这是评价。第10课中的“想一想，人们为什么要发明纸币？纸币与金属货币相比有哪些优点？今天的货币又有了什么新发展”，这里需要结合个人体验进行议论。第2课中的“想想上学期所学的历史知识，比较一下唐太宗和汉文帝有什么共同之处”，既要求比较，又要求对人物进行评价。总体上讲，“动脑筋”在教学中往往能起到温故知新、引起注意、突出重点、强化主题、加深理解、形成概念等作用。它与以往思考题最大的不同，在于它特别注意启发学生思维，看重的不是学生能不能找出答案，而是学生是否动了脑筋。这些“动脑筋”，有的可能有多个答案，有的可能根本就没有答案。第5课中的一个“动脑筋”说：“如果你跟随文成公主入吐蕃，你能帮文成公主做些什么有益于吐蕃的事？”第14课中的一个“动脑筋”则说：“想想看，在现代人的诗词里，有苏轼、辛弃疾这种豪放风格的吗？你能不能举例说明？”这些都是相当开放的试题，借助它，学生完全可以展开思维的翅膀，尽情翱翔。
4.活动与探究。这是新教科书为完成新课标的“过程与方法”目标新设的栏目，意在开发学生创造性思维的潜能，让学生感受历史和现实生活的密切联系，给改革后的历史教学创造较大了的发挥空间。
从类型上看，“活动与探究”有些仅限于活动，如“制表”“故事会”“搜集图片、文字资料，写短文”“小调查”“朗诵会”“编制旅游行程表”“阅读对比”“填图”等；有些偏重于探究，如“比一比”“思考与判断”“议一议”“小讨论”“材料分析与比较”等；有些则集活动与探究于一体，像“看影视，谈看法”“看图分析”“看图分析与调查”等。
一个“活动与探究”提到：“你们班上或周围有少数民族同学或小朋友吗？了解一下他们的风俗习惯，并想想如何尊重他们的风俗习惯。”同学们如果做过这样的小调查，他们可能会比他人更聪明，更懂礼貌，懂得如何学习、欣赏、借鉴少数民族的长处，也能避免因不了解少数民族的风俗习惯、禁忌而产生的对少数民族同胞情感的无意伤害。如果同学们做过以下的看图分析与调查：“这些是中国古代石拱桥的图，看看这些桥与赵州桥相比，各有什么特点？再调查一下，你的家乡有些什么样式的桥？它们与赵州桥有何不同？”他们在以后的生活中，很可能就会举一反三，从注意桥到注意身边更多有意义有价值的人和物。如果同学们在搜集有关图片和文字资料的基础上，写过一篇敦煌莫高窟畅想旅游的短文，当他日后真的有机会去敦煌一游的话，他的感受还能与没做过这种活动与探究一样吗？
人教版《中国历史》七年级下册的每一节课，都有1~3个“活动与探究”，可供学生课内课外选用。各地可根据自身条件任意处理，多选、少选或不选皆可。教科书编者非常欢迎参与实验的师生，根据新课标的要求，编制更多有特色有意义的“活动与探究”案例。
5.自由阅读卡。这是一个意在提供自学材料、提高自学能力、培养自学习惯的栏目。实验中这个栏目所受到的欢迎，超出了编者最初的预计。这些附在课后的自由阅读卡，一般都与本课的内容密切相关。课与课之间的自由阅读卡，表面上似乎缺少联系，实际上并不然。我们曾尝试将这些分散的卡集中起来研究，发现它们之间存在着一些带规律性的因素。如它们涉及到了中国古代物质文明、社会生活中的衣食住行、科技娱乐等诸多方面。特别是综合七年级上、下册所有的自由阅读卡以后，这种印象更加鲜明。以衣食住行为例：衣，讲到了嫘祖时代的衣料，后世的锦、绣、绢、纱；食，讲到了河姆渡蒸锅、饼食、粮食储存；住，从最早的宫殿讲起，谈到了塔、庙、宫、阁、墓、祠、陵、瓦；行，讲到了小车、牛车和马车等。虽然不够全面，但隐然已勾勒出中国古代社会生活的粗略框架。中国古代历史浩如烟海，这些自由阅读卡写到的，无疑只是沧海之一粟。但它有可能引导学生关注更多更深层次的问题，这种系列的不完整，也许正好为学生的努力自学、深入探究留下了广阔的空间。
四、小结
这篇简短的介绍文章，很难将人教版《中国历史》七年级下册的全貌展示给所有关心它的人们。比如说，一些典型“课”“目”的设置，有待进一步的说明；一些重点、难点与疑点，需要作大量的细致分析；更有为数众多的图画需要一一介绍、说明。至于第一轮实验的经验与教训，就更不可能在这里一一总结了。好在这册教科书的面世并不孤独，与它相伴，同时能够和广大实验者见面的还有配套的教师教学用书、教案、地图册、挂图、填充图册、多媒体课件、学案以及试教通讯等。但愿这些配套的出版物，能够从不同的角度，一定程度上帮助实验者解决教学中遇到的这样那样的问题。 福建省厦门市第五中学
杨 芳 自2001年秋季使用人教版新课标历史实验教材进行课堂教学改革以来，我感到受益匪浅，拿在手里的新课程实验教材看似简单，但操作起来却大有文章可做。而实践的结果也是教材虽简了内容，却繁了备课；易了学生，却难了教师。但新教材的实施的确是增加了学生学习历史的兴趣，同时也为学生发挥学习的自主性及才干提供了足够的空间。
新教材之所以繁了备课、难了教师，就在于它赋予了教师更大更重的育人职责。新课标的新要求，敦促教师转变教育理念，改革教学方式。这个“新”字，不仅是课堂形式的创新，更重要的是如何开拓新的解题思路，如何使情感价值观的教学更贴近课堂，贴近学生，更注重历史，实事求是。总之，从小处而言，易于学生更方便、更有效地学习历史；从大处论之，使历史教育能更好地为社会服务。下面，就一年多来的课改实践，谈谈我的体会。
一、板书设计应体现课文的中心导向和知识体系
人教版新教材与旧教材相比，有一个突出的特点，即每单元都有一个鲜明的主题。它以言简意赅的一句话，概括单元学习的主要内容，既理顺了知识的结构体系，又使教学目标更为明确。对于一个单元而言，单元主题是单元学习内容的主干。而对一节课而言，板书内容应反映一节课内容的主干，它应是本课零散知识点的灵魂，应对纵横交错的知识结构起到画龙点睛的作用。特别是在课改后，学生的课堂活动多了，很容易出现另一种倾向，即重视能力的培养，而忽视了必要的历史知识的学习。因此，对一般课例，教师应把板书设计作为一个重要环节，教师可根据自己对教材的理解及学生的实际情况，对一节课的知识进行梳理归纳，突出教学重点、化解教学难点，以使课堂教学内容优化组合、使板书成为课堂活动的导引轴心。
板书设计的方法很多，有因果关系法、社会分类法、地理方位法、图例法、问题法、表格法等，且经常采用多种方法相结合的结构方式。但不论使用什么方法，都要尽可能避免多头绪、多层次的现象出现，而应该依据历史知识固有的内在联系、事件的因果关系，进行归类整理，使分散的内容条理化，使孤立的知识完整化。
（一）因果关系法
因果关系法是最常见的一种板书方法，一般以一个事件为中心，突出对具体事件的历史背景（原因）、过程、结果的分析，强调知识间的相互关系，增加逻辑推理的过程，化分散为集中，步步为营、层层靠拢，由此勾勒出反映事件的清晰线索。例如，在七年级上册第10课《秦王扫六合》一课，设定秦朝统一中国的事件为本课的中心，把课文小目中的“秦统一六国和中央集权统治的建立”“巩固统一的措施”“北筑长城和开发南疆”
重新编排，重点突出秦朝统一的前因后果，整理其顺序成为新的三目：一、秦实现统一的战争；二、秦巩固统一的措施；三、秦完成统一的疆域，使学生对秦朝统一中国这样一个重大历史事件一目了然。在七年级下册第5课《合同为一家》一课，确立“唐朝的民族关系”为本课的中心，把原有的“松赞干布和文成公主”“回纥的勃兴”“车书本一家”“苍山洱海间的南诏”等四目归纳为：一、唐朝的民族政策；二、唐朝的民族关系（一）唐与吐蕃——“合同为一家”（亲戚关系）（二）唐与回纥、靺鞨、南诏——册封（君臣关系）。由此说明，唐朝因为实行了开明的民族政策，才出现宽松、和谐的民族氛围。对于八年级上册第2课《第二次鸦片战争期间列强侵占罪行》中的“火烧圆明园”“俄国侵占我国大片领土”“太平军抗击洋枪队”
三目，按照事件发生、发展的顺序，编排为：一、第二次鸦片战争的发生；二、第二次鸦片战争中列强的侵华罪行（一）英法——火烧圆明园、（二）沙俄——割占领土（一百五十多万平方公里）；三、第二次鸦片战争引发的斗争——太平军抗击洋枪队。这样的板书设计，不但扣紧了本节课的中心，并且突出反映了单元主题思想“侵略与反抗”。在八年级上册的《戊戌变法》一课，也是按事件从发生到结局的顺序进行线索归纳：一、序幕——“公车上书”：二、发展——组会办报：三、高潮——“百日维新”；四、结果——失败（慈禧政变、光绪被囚、六君子被杀），这样的编排条理清楚，能让学生从中了解狭义的戊戌变法（“百日维新”）和广义的戊戌变法（从序幕到变法失败）的含义。
（二）社会分类法
社会分类法也是板书设计中较常见的一种方法，从总体来说，可归纳为政治、经济、文化等方面。从局部来说，经济可分为衣、食、住、行等，艺术可分为琴、棋、书、画等。例如，上面说到的《秦王扫六合》一课的主体部分“秦始皇巩固统一的措施”，就是采用社会分类法，即：（一）政治上——建立专制集权统治；（二）文化经济上——统一文字、货币、度量衡；（三）思想上——焚书坑儒；（四）军事上——修筑长城，抵御匈奴；（五）民族问题上——南疆的开发（对越族：征服—→开发）。这样的板书设计，有利于学生加强对秦统一措施的理解和形成完整的知识体系。又如设计七年级上册第7课《大变革的时代》时，要抓住课题中的“大变革”
三个关键字，那么到底怎样变法呢？板书设计为：一、经济上——生产工具的变革：1．铁农具和牛耕的推广；2．水利的兴修（都江堰）；二、政治上——各国变法（商鞅变法）。这些从经济到政治方面的大变革，就预示着社会制度（从奴隶社会到封建社会）的重大变革，这样做，使学生轻松理解了这一历史转型时期，“转”
在情中，“变”在理中。 （三）图例法
图例法最大的特点是具有非常直观的教学效果。不同图例的演示，能给予学生深刻的印象，又有助于学生对繁杂知识点的理解。例如，在《春秋战国的纷争》一课的小结中，笔者设计了如下图例，表现了从春秋诸侯国林立—→战国七雄—→秦国称雄的顺序。
除上述的板书方法外，问题法则侧重于学生思维能力的培养；地理方位法便于学生利用地理空间概念加强记忆；表格式的切割法，有利于学生进一步加强对知识整合的印象，副板书的配套使用如虎添翼，为主干线索起辅助作用；而各种方法的交替结合运用使板书设计更加精彩纷呈。综上所述，这些方法并非是一成不变的，从主观上讲，要根据教师的知识水平及对教材的理解程度进行选择；从客观上看，要依据课文各章节不同的内容选择最佳方案。
总之，板书设计的关键在于精心地提炼和科学地归纳，以构建起反映历史内在联系的本质特征及发展规律的基本线索，形成系统完整的知识结构体系，从而达到知识线索优化组合的目的，最终达到使学生在学习过程中真正受益的目的。
二、问题解疑应表现思路的开拓施展和理念的突破更新
问题解疑的导学是培养学生思维能力的重要途径，也是当前课程改革中课堂活动的重头戏。因此，教师在方法手段上应深入浅出，在设题技巧、解疑引思上应寻求突破，避免沿用过于老套的方法、陈腐的观念、呆板的方式，束缚学生的思维活动。在引导学生懂得尊重历史的前提下，初步运用辩证唯物主义的观点，知古谈史、鉴古论今、解放思想，使课堂讨论活动既充满活力又富有知识性。
（一）思路上应拓宽视野，多角度分析问题
教材中设计的一些“动脑筋”
和思考题都很巧妙，颇有新意。但是一个好的题目还需要有好的引导方式，教师应在指导学生认真审视历史的同时，拓展思路，寻求多角度的切入点，使学生在进入角色后，积极地思考，由此产生灵感，迸发出智慧的火花，从而营造浓郁的学习氛围。
七年级上册第4课《国家的产生和社会的变革》中的“动脑筋”
提出一个有趣的讨论题，“我国从原始社会的氏族部落发展到奴隶社会，是社会的进步还是倒退？”
据说这是当年尼克松总统访华时提出的问题。毫无疑义，答案是历史的进步。但问题的关键并非这一简单的答案，而是要解决学生提出的的困惑：“为什么是历史进步？”按以往的惯例，主要是从生产力发展、文化繁荣的角度来说明进步的原因。但这样的答案似乎还无以服人。原因之一是，初一学生对生产力发展的概念尚没有明确的认识，（这样的说法学生似懂非懂）；第二，学生真正的疑点并没有被开启（因为教师没有给学生一个信服的答案）。有学生问：原始时代人人平等，有福同享，有难同当，而奴隶社会剥削深重，生产力虽然发展了，但劳动人民的生活反而更苦了，为什么还是进步了？针对这一问题，笔者是这么做的，为学生提出三个引导思路供其参考：1．从生存环境的角度看待“平等”
的问题。原始社会的所谓“平等”，并非是真正意义上的平等。原始人类赖以生存的恶劣环境，迫使人们必须相互依存，此外别无选择。2．从历史发展的角度看待剥削的问题。（1）剥削的出现，从某种意义上说是人脑进化的一种反映。在原始社会过渡到奴隶社会这样一个漫长的岁月中，人的体能发生了重大的改变，四肢发达，人脑进化，思维的方式也理所当然地发生了转变。由于生产力发展了，个人生产能力的不同，决定其收获不同，这时的人不再像原始社会的人那么单纯，问题考虑也多了，能力强的不愿再与能力弱的平分劳动所得，久而远之出现了贫富分化，产生了剥削；（2）剥削反作用的角度。对于“剥削”这个词不应该一看到它就打入十八层地狱，应当从辩证的角度进行分析。历史上因为出现剥削才有了各种类型的斗争。剥削—→斗争—→再剥削—→再斗争，古代社会正是在这样曲折迂回、风云辗转的过程中，促进了国家的更替和社会形态的转换，从而推动了历史的进步。3．从利弊大小的角度看待主流的问题。奴隶社会代替原始社会是否是历史的进步，只有利弊大小之别，绝没有只利无弊之由。打个比方，古代社会的交通工具落后，因而没有什么交通事故。而现代社会，交通事业发展了，运输工具越来越发达，汽车、火车、飞机，应有尽有，不但给人们的出行带来了极大的便利，也大大缩短了世界的距离。但伴随而来，不可避免地出现了先进交通工具引发的交通事故的弊端。虽然如此，也绝不能因噎废食。奴隶社会代替原始社会也是如此，虽然产生了剥削，但从大局看，正如前面所说，生产力发展了，文化繁荣了，利弊大小不言而喻。即便是今天的改革开放，在形势一片大好、国家蒸蒸日上的同时，也出现了一些“污染源”。因此，在引导学生分析这一问题时，要引导学生懂得认清主流方向，看它究竟给人类发展带来了什么？给社会进程带来了什么？是利大于弊还是弊大于利？
（二）方法上应灵活应变，多种渠道排疑解难
通常我们的授课方法，在观念上总是较多地考虑师问生答，不断地给学生设疑质疑。那么是否想过，学生反过来向教师设疑呢？笔者在上《秦王扫六合》一课时，有个学生这样提问：为什么秦朝建立了号称中国历史上第一个统一的封建国家，而奴隶社会的夏朝却不提“统一”，只称之为“我国早期国家的产生”？学生的提问问出了水平，但也确实给我这个当教师的来了个措手不及。我首先把问题抛给学生，请他们先对它做些思考解答。学生思维活跃，在发言中，焦点集中在讨论秦朝建立的一套较为完整的巩固统一的措施和制度，他们认为这是夏商周所没有的。学生的这番作答很有说服力。在此基础上，我进一步启发学生在思路上不要局限在政治因素的讨论，而要拓宽视野，从地理条件等方面去思考，不少学生反应较快，稍加点拨就有了新的解题思路：夏朝虽是我国建立的第一个国家，但范围很小，只占据了今晋南、豫北一带；而秦朝除采取一系列统一措施外，还拥有广大的疆域，辽阔的国土，它才有资格代表我们今天大中国版图的前身。在引导学生理解“统一”
的多方含义之后，又辟另一渠道，从课文的文字表达方式来推敲，即“第一个统一的中央集权的封建国家”，引导学生理解秦朝既是“统一”的，又是“封建”
的，而夏商周不是封建国家，自然被排除在外。课文中合理的用语无懈可击地表述了这一历史史实，且又巧妙地回避了关于夏商周是否统一的困扰，让学生由衷信服，深刻感受到语言文字斟酌表达对阐述历史史实的重要作用。
因此教学的方法和手段是灵活多样的，教学时，教师不妨大胆尝试角色换位，由学生设疑置疑，但关键是教师要做好导疑解难，发挥自身的引导作用，教师也可借用其他学科的力量在学科间进行相互渗透、相互作用，以进一步加强学生对历史知识的理解。此外，借鉴历史、总结历史经验教训的引导方法，也是排疑解难的一个重要渠道。笔者在上活动课《秦始皇功过》辩论时，当学生讨论激烈，胜负难分时，有学生说：“秦始皇有功有过，由于他的“过”
给秦朝人民造成了很大的伤害，使经济文化受到摧残，但我认为从总体来说他的‘过’是一时的，他的‘功’却是我们千秋万代享用的。”这位学生的观点当即得到许多同学的赞同，我也由衷佩服其突破性的观念，这位学生的思路不但给了其他学生，也给我们教师以很大启发。历史的事实也的确如此，秦朝不但从它的制度、疆域上为今天的中国奠定了基础，那让中国人为之骄傲并被称之为世界奇迹的长城、兵马俑，也成为中华民族智慧结晶的历史见证，受到世人仰慕。至此，我在肯定秦王朝巨大历史作用的同时，让学生懂得：正是由于秦始皇以及后继者的残暴，在建立起泱泱大国之后，却如昙花一现，成为历史上最短命的王朝之一。这就是教育教学中如何引导学生在总结历史过程中，辩证地看待历史、以史为鉴的方法所在。
(摘自：《试教通讯》2003第1期(总71期))
浅谈初中历史课程的“探究性学习”方式 江苏省无锡市西新中学
戴文君 2002年3月某日下午的第一节课，太阳照在教室里暖洋洋的，总让人有一种想睡觉的感觉，可某校初一（3）班的教室里，课堂气氛却异常活跃，一个个争抢着要发言的学生把手举得高高的，唯恐老师叫不到他。有的同学干脆不等老师同意就自己跑广讲台，其他同学见了，也跟着跑上去，抢着要先发言，老帅不得不让他们排好队，依次讲。
这是发生在一所城郊结合部而且生源并不理想的学校的一个真实的故事。在这个班的历史课上，这样的事经常发生。
为什么这些学生对历史课的学习积极性会这么高，要求发言的欲望是如此强烈呢？
这是在新课程改革中，笔者尝试在初中历史课程中采用探究性学习方式后出现的现象。
“探究性学习”（亦称“研究性学习”）作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机组成部分，并被认为是我国当前课程改革的一大亮点。
探究性学习是指在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生通过主动地探索、发现和体验，学会对大量的信息进行收集、分析、判断，从而增进思考力和创造力。
对它应有两种理解，即一种是作为一种学习方式的“探究性学习”，一种是作为一种课程形态的“探究性学习”。
有人对作为学习方式的探究性学习（或研究性学习）作如下解释：“是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题，获得结论的过程。‘研究性学习’是与‘接受性学习’相对的一个概念……作为一种学习方式，‘研究性学习’是渗透于学生的所有学科、所有活动之中的。”
由此，我在历史课堂教学中，根据我校初中学生的认知水平，对教材内容进行了挖掘、整合，对课堂教学形式也进行了重新设计，适时、适宜、合理地采用探究性学习方式，让学生具有自主和自由学习的时间和空间，变被动接受为主动探索学习，使学生在潜移默化中逐步提高探究能力。下面，就来谈谈我的一些做法和设想。
一、培养持续探究的兴趣，这是开展“探究性学习”
的前提 兴趣是学习和研究的源泉。保持独立持续的探究兴趣是一个人在学生时代乃至长大成人后发现问题、解决问题，有所创新和成就的重要的心理品质。教师有责任努力保持和发展学生与生俱来的探究兴趣。我在历史课上，培养学生探究兴趣主要有以下三种做法。
（一）虚拟历史情境，培养情感体验，激发探究兴趣
对于中国古代经济史的部分内容，以前，我们往往以教师讲授为主，从农业、手工业、城市的繁荣或商业的发展等几方面，把某一时期的经济发展情况呈现给学生，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识，得到发展，课堂气氛僵化，学生的学习效果也不太理想，所以在上《（唐）盛世经济的繁荣》一课时，我虚拟了这样一个历史情境：“假如我们乘着时间隧道来到唐朝，我们将怎样生活呢？你可以是农民、手工业者、商人、官吏、皇帝，等等，要求是要符合唐朝经济生活的实际”，先让学生看教科书外分种。然后分别扮演角色，以下是几位学生的发言。
学生一：“我是唐朝的农民，我用曲辕犁耕地，用简车灌溉庄稼，生产效率大大提高了。”（抓住了唐代农具的改进这一知识点，教师用多媒体手段将曲辕犁的构造制作成动画，突出反映其三大改进之处，对提高农业生产效率的重大作用，从而化解了难点。）
学生二：“我是唐朝时居住在江南的一个农民，我在自己的房前屋后种了许多茶树，我还专门研究可以喝了增肥的茶树种。”（学生大笑，教师及时肯定，唐朝茶叶生产在江南农业中占有重要地位，饮茶之风在全国范围内盛行，而且唐代以胖为美，符合唐朝审美观，这位同学没讲错。）
学生三：“我是唐朝的商人，经营高档陶瓷，我的店铺里有三彩陶瓷，有越窑的青瓷、邢窑的白瓷。我的越窑的青瓷是专门从运河水路运到这里的。”（能联系隋朝历史，具有创新思维。）
学生四：“我来到唐朝，当上了皇帝，穿着精制的丝绸衣服，经常到长安朱雀大街上逛逛。朱雀大街可热闹了，有来自边疆各族和世界各国的人士。”
学生五：“我来到唐朝，成了唐玄宗的一个县令，却正好遇到了蝗灾，大量庄稼被蚕食，我带领我的人民去消灭蝗虫。”（师：你不愧是个好官吏，人民会记住你的。）
学生六：“我成了唐朝的商人，专做贩马的生意，因为唐朝女子春天有骑马郊游的风俗，贩马生意肯定好。”
学生七：“我是唐朝的诗人，专门写诗歌颂唐的繁荣。我写过一首诗……”
学生八：“我也做商人，专门经营丝绸，我还接待来自阿拉伯的商人……”
这堂课，争抢着发言的学生有三十多位，占全班人数的83％强，而教师只是穿插其中，略作评说。学生的发言大多抓住了唐朝经济（农业、手工业）发展的特点及唐都长安繁荣的情况，学生自主性得到了充分的发挥。在余兴未尽时，我又设置了这样一个问题：“从同学们的发言中，我们感觉到了唐朝前期特别是唐玄宗统治前期的确是一个盛世，我们为生活在这样一个朝代感到自豪，那么我们能否探究一下，唐朝经济繁荣的原因是什么呢？”我让学生分组讨论，然后各组派代表发言。
整整一节课，由于虚拟了历史情景，帮助学生营造和维持了学习过程中积极的心理氛围，使学生身心始终处于最佳状态，思维活跃，兴趣盎然，有效教学的时间几乎是一节课。从课后调查来看，学生非常喜欢这样的课堂教学形式。
（二）搭建辩论舞台，创设探究空间，激发探究兴趣
在中国历史上，有很多战争史的内容或重大的历史事件，讲这一类内容时，我打破以前的常规思路即先分析原因（或背景），再讲过程（或内容），然后分析结果、影响这种单一的学生被动接受的授课模式。我让学生以当时大臣或谋士的身份，开展辩论，拿出决策。这符合心理学“当学生被鼓舞和被信任能做重要的事情时学得最好”
的原则。 例如，在学《赤壁之战》时，我让学生先预习，然后搭建一个“殿前辩论舞台”，我扮演曹操，学生演大臣，然后，请各位“大臣”
就“我”
能否打这一仗发表自己的意见。课堂中形成了主战、反战的两种力量，唇枪舌战，展开激烈的辩论，我从中归纳，主战派有以下4个理由：l．曹操本人能谋善断，胸怀大志，又善于用人，身边有很多谋士。2．官渡之战，曹操以少胜多，就显示了实力。3．如果天下不统一，那战争就不会断。所以曹操有愿望统一天下是好事，因为这顺应历史潮流。4．曹操兵多，而且最近又攻克了荆州等地，士气正旺。学生说，如果曹操能利用好这些优势，这仗定能打赢。反战派则列举了许多不利的因素，如1．刘备有诸葛亮等谋士，而曹操的谋士中没有一个能抵得上诸葛亮。2．孙权手下有许多有勇有谋的猛将。3．孙权、刘备联合，力量更大。4．孙刘一方拥有长江天险，这对曹军也是不利因素。5．曹操的北方兵不习水性。6．曹操军队长途跋涉，且水土不服。7．曹操本人也开始骄傲轻敌，有时疑心病很重……学生的争论过程，就是对这场战争的背景、利弊关系、战争胜负原因等的分析、思考及主动探究的过程，这激发了学生学习的兴趣。
（三）密切联系学生的生活世界，激发探究兴趣
从心理学角度看，与学生关系比较密切或学生比较关注的事情，最能引起学生注意和唤起学生的需要。
历史是过去发生的事，现在看来它们从时间到空间都很陌生，这给学生带来了学习上的难度：从初中学生的年龄特征来看，他们对历史的兴趣要比对卡通片的兴趣淡得多，加上受应试教育的影响，教师在上课时往往去掉了许多有血有肉的精彩内容，因而很难吸引学生的注意力。所以，我在上课时，努力将历史上的内容与学生感兴趣的现实问题挂钩，以扣住学生的心弦，吸引学生注意。
例如，在讲科举制时，我首先让学生讨论今天考试制度的利弊？让他们谈谈对目前的考试制度有什么新的建议？这个关系到每位学生切身利益的大事，当然一下子就吸引了他们的注意力，学生纷纷各抒己见。尽管有的建议显得幼稚，但也不乏创新思维的火花。在他们的积极性被调动起来后，我接着说：“英国大百科全书中有这么一句话，我们所知道的最早的考试制度，是中国所采用的选举制度（这里指科举制度），及其定期举行的考试！那么今天我们就一起来看看这最早的考试制度是如何出台的？它在历史上产生过什么影响？有人曾经问我：为什么中国出不了像牛顿这样的人？”学生觉得古代的考试制度与“中国为什么没出现像牛顿这样的人”有联系，于是，学习积极性大大提高，讲完以后，我再让学生分组讨论这个问题，可以从古代考试制度、考试内容、人才培养要求甚至中国的历史文化背景、饮食结构等诸多方面去探究，从而拓宽了学生的思路，培养了学生的兴趣。
二、授人以渔，培养“探究性学习”能力，为改变学生的学习方式作出努力
单一被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂中推进的一个重要障碍。因此，转变学生的学习方式，在推进素质教育的形势下，具有重要的现实意义。
对此，教师要切实转变教学理念，将探究性学习方式渗透到日常的学科教学之中。在激发学生主体探究历史的兴趣的基础上，我结合课程内容，潜移默化地培养学生探究问题的能力，使一般的学生掌握一种探究的方法，为学有余力的、有兴趣、有特长的学生，提供进一步学习的机会。使他们真正体会到探究的乐趣，甚而获得创造性成果。下面也简单谈谈我的一些做法。
（一）指导学生撰写论文，帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，逐步掌握探究历史问题的方法
例如，中国历史上有许多重要的历史人物和重大的历史事件，我在学习过程中积极鼓励学生就此撰写历史小论文。教师要做到以下几点。一是带路，告诉学生撰写论文的方法（史论结合），到哪儿去去寻找历史？如推荐有关书目（这些书到什么地方可以找到），推荐可以搜集到有关资料的网站或网址，学习近现代的历史还可采访一些人物（重视口述史）。二是对学生的论文进行指导和评价。如在学习唐朝历史时，我让学生写评价武则天的论文，我对学生说：“毛泽东对武则天有一段评价，‘武则天确是个治国天才，她既有容人之量，又有识人之智，还有用人之术，你觉得武则天不简单，我也觉得她不简单，简直就是了不起。’从古至今，历史上对武则天褒贬不一，她能成为中国历史上唯一的女皇帝，与她本身的才能、智力、手段分不开，我觉得与唐朝这样一个相对开放的社会背景也分不开。世界上有三个著名的女皇帝，英国的伊丽莎白女皇，俄国的叶卡特琳娜二世，还有一个就是中国的武则天，有兴趣的同学叶以将她们做个对比。武则天自己给自己死后立了块无字碑，千秋功过自有后人评说，那么我们今天也来把她评价一下吧！”
要求学生提出自己的论点（观点）。学生试着写论文的过程，就是一个探究历史的过程，他们尝试着用类似历史学家研究历史的方法，收集资料，并运用历史资料，分析问题，作了合乎逻辑的解释——当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好。在探究性学习的过程中，学生的能力得到了培养和提高。
（二）组织历史活动课，培养学生主动探究的能力
人教版新课标历史实验教材中安排了不少活动课及“活动与探究”思考题，如有培养学生语言表达能力的故事会、成语大赛等；有培养学生动手能力的小制作、填图；有培养学生实践能力和与其他学科交叉、与现实生活联系学习的能力调查、辩论会等。它们的目的就是通过比较集中的课堂教学活动，系统地培养和强化学生的探究性学习能力，同时也为教师设计和组织活动提供参考。我们可以采用教科书中的活动，也可以根据课程标准的要求、教材内容，围绕一定的主题，自己组织历史活动。如人教社的余桂元老师曾设计一节活动课——丝绸交易会，根据《中国古代桑蚕丝绸生产由北向南转移示意图》，让学生自愿报名，扮演丝绸贸易的产地代理人、国外丝绸商、外国商人、未来商务代理、丝绸研究专家、交易会主持人等（其中产地代理人以教室中线为界，一边为北方代理人，另一边为南方代理人），选用了公元前60年、740年、1140年、2140年等四个时间段为背景，在学生回顾学过的有关古代丝绸生产及贸易情况的基础上开展活动（四次丝绸交易会）。目的是通过活动，使学生全面认识中国古代经济重心由北向南逐渐转移的过程；引导学生认识环境状况的改变对经济与社会的可持性发展具有深层次的影响。
在活动中，学生不仅增进了对知识的了解，也学会了活动的基本方法，本身也接受了教育，更主要的是学生的探究能力、历史思维能力得到了锻练。
这个活动案例很值得我们借鉴。
以上是我在历史教学中采用探究性学习方式的一些尝试和设想。
杜威认为，“课程（教育的内容）是儿童在走向社会前的所有经验。”
狭义地说，课程应是受教育者在学校指导下获得的全部经验。那么，从这个意义上讲，学校的教育就直接决定着每个孩子是否具有“可持续发展”
的可能性。而原来用“接受性学习”的方式来学习“确定的知识”，已很难使教育所培养的人才具有可持续发展的能力，也很难具有应对2l世纪的急剧变化、不断创新的社会变革能力。因而在教学中改变学生被动、单一的学习方式，寻求新的教学内容、学习方式，已成为符合社会发展要求的必然趋势，这也是课程改革中的一个迫切任务。我们将努力探索出一条更适合学生发展的新路子。
(摘自：《试教通讯》2003第1期(总71期))
确立学生主体地位实行学生主动参与的探究式学习──历史新课程标准下学生学习方式的转变 江苏省江阴市中小学教研室 顾建英 探究式学习，简言之，就是引导学生在学习过程中通过主动的探索、发现和体验，学会分析、思考和解决问题，从而增强思考能力和创造力。然而，历史学科长期以来单纯地复述性的教学，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中学生的探究性、分析性的思维过程较少。这种重记忆轻理解，重灌输轻思维，单一、被动的以“接受”为主的学习方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且学习负担也很重。这一状况不利于学生学习兴趣的养成，而且严重影响了学生创新精神和实践能力的培养，影响了学生思维的发展。
《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》提出了“转变学生学习方式，倡导学生积极主动地参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”
的基本理念。历史教师应以此为契机，转变教学方法，树立以学生为主体的教学观念，为学生的学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣；创设探究学习的氛围，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力。下面拟就人教版义务教育课程标准实验教科书《中国历史》（七年级上册）（以下简称“新教材”）的特点，谈谈如何实行学生主动参与的探究式学习。
一、新教材的趣味性和生动性，是实施探究式学习的前提
新教材，形式活泼可爱，图像清晰精美，文字优美生动。翻看每课书，首先进入学生眼帘的是“导入框”，它以生动形象的历史故事、有趣的传说、诗歌、文物、名胜古迹、精美的图画等开篇，提出问题，导入新课，一开始就深深地吸引了学生的注意力。如讲《春秋战国的纷争》一课时，用“烽火戏诸侯”的故事导入。再如，用昭君墓前董必武所写诗句导入《匈奴的兴起及与汉朝的和战》一课，等等。这种丰富多样的导入框，引人入胜，有利于激发学生的学习兴趣。因此教师要充分利用导入框的内容，调动学生的积极性，让学生兴味盎然地进入正文的学习。
新教材在课文内容上插入了大量生动有趣的历史故事，并注重对历史过程的生动叙述。尤其是课文中的阅读文字，更注意叙述生动的史实。文字的表述也更加浅显易懂、生动活泼。如讲“推恩今”
时，新教材的正文里并没有出现“推恩令”
这个较难理解的概念，而是用生动的史实进行了叙述。另外，新教材还配有大量的图片以增强教材的生动性和直观性；在每课的“动脑筋”
以及“活动和探究”
课里安排的也都是能引发学生学习兴趣的提问和实践活动。除此之外，自由阅读卡中的内容，也安排了许多生动有趣的历史知识。
新教材所具有的这些有趣和生动的内容必将引起学生对历史的极大兴趣，使学生乐于探究，由原来被动接受式的学习变为主动探究式的学习，由“要我学”
变成“我要学”，从而真正成为学习的主人。
二、新教材新设的栏目，有利于实行学生的主动探究的学习方式
（一）“动脑筋”
等栏目便于学生参与教学，主动探究 新教材在课文中间专设的一系列多层次、多类型的探究性栏目如“动脑筋”
等，旨在鼓励学生参与课堂教学，发挥学生的主体作用，让学生自己思考、分析、探究历史问题，初步体会历史学科的研究方法，从而启发学生领悟教科书上的内容。本册教材中的“动脑筋”
栏目共有45处，如第一课《祖国境内的远古居民》就有四处设问：1．对比一下，古猿、北京人和现代人的头部有什么区别？2．想象一下北京人的一天是怎样生活的？3．想一想，北京人是怎样得到火的？4．海蚶是生活在海里的。在山顶洞人的洞穴里发现海蚶壳说明了什么问题？你怎样看？这一问中还提供了两种不同的观点，要求学生判断。教师要充分运用“动脑筋”栏目，给予学生思考的空间，让学生结合教材内容看一看、比一比、想一想、议一议、说一说、评一评、乐一乐。这不仅使学生参与了教学过程，加深了对教材内容的理解，而且还提高了学生探究历史问题的能力和对问题的评判能力。
（二）利用历史插图培养学生的发现、探究能力
新教材配有大量的插图，书前的彩图就有33幅。这些插图中包含着许多信息，它们是文字所不能包容的。在教学过程中教师要用好这些插图，有意识地设计一些具有发现、探究色彩的问题，以培养学生的发现、探究问题的能力。如对于第20课中“穿汉族服装的少数民族贵族”插图，教师可设计这样一个问题：通过观察，你得到了哪些信息？教师有目的地指导学生进行发现探究，最后可达成共识：1．少数民族的衣着已是宽袖和肥裤；2．少数民族进入中原后在生活习俗方面已受到汉族的影响；3．北京出现了民族融合的趋势。教师可以把这种探究活动设计为三个步骤：（1）学生根据插图的内容提出问题；（2）学生发现、探究历史插图中所包含的历史信息；（3）总结探究过程，形成书面材料。可见，利用插图进行探究教学活动，有利于改变学生的学习方式。
（三）“活动课”，有利于学生自主合作探究，及训练他们搜集资料、处理信息、获取知识的能力
新教材从整体上设计了时序与专题相结合的体系，一学期设计了五个专门的活动课：寻找历史、编历史小故事、辩论课、如何运用历史地图、年代计算法。新教材所安排的这些不同内容的活动课，目的就是通过自主的学习方式，提高学生的探究性学习能力，培养学生的创新精神和实践能力。因此“活动课”上，应以学生为主体，如“活动课一《寻找历史》”，从寻找、了解身边的物、事到对它们进行整理、讲解、比较，都由学生承担，以充分发挥学生的主体作用，教师要让学生人人参与，并活动起来，而教师只起辅导的作用。再如“活动课三《秦始皇功过的辩论》”，更能激发学生的个性化思维和独特见解。总之，这些活动课都需要教师引导学生集中开展探究活动。活动课是学生活动的天地，在这个领域内，学生锻练了搜集资料、处理信息、获取知识等能力。在此基础上，还可进行知识延伸，如在“编历史小故事”的活动之后，可组织编写历史园地板报，体现活动内容，还可举办展览等，让学生在活动中体验学习的乐趣，锻炼自己的能力。
（四）“活动与探究”更是学生乐于探究的天地
新教材设计的“活动与探究”
栏目是学生课内或课后的学习活动，有小讨论、小游戏、故事会、小制作、看图分析、动动手，等等。不仅有分析材料等探究活动，也包括了不少可能引起争议的问题供学生探究，如提供两种不同的观点，要求学生“判断：他们谁说的有理？”
例如第6课《春秋战国的纷争》的成语故事会，要求搜集春秋战国时期的成语故事，如“退避三舍”“围魏救赵”“纸上谈兵”
等，然后在班级里交流。学生对成语典故非常感兴趣，他们一定会乐意参与这一活动。可以让学生先去搜集、整理，然后在小组里进行比赛，最后，各组再推出代表参加班级交流。这一活动的开展体现了学生的自主参与和自主探究。它一方面激发了学生学习历史的积极性，同时也开发了学生的思维潜能。
（五）“附录”
为探究式学习提供了广阔的前景 新教材在最后的“附录”部分提供了“好书推荐”
和“历史学习网站推荐”，这不仅可以启发、开阔学生的思路，而且为探究式学习提供了更好的条件。
三、开展探究式学习教师应注意的几个问题
（一）营造良好的探究式学习氛围
教师要重视教学环境、历史情景的创设，注重教学民主，建立师生间平等、和谐的关系，尊重学生人格，关注个性差异，满足不同学生的需求，提供学生大胆质疑、自主探索的宽松环境，引导学生质疑、调查、探究，让他们展开思维，发挥想象。这样可以给学生更多的创造空间，给学生展示才华的机会。但对待学生提出的各种观点时，教师要正确掌握评价尺度，把握深浅的程度。既不能挫伤学生的积极性，又要注意适当引导学生找到正确的思路。
（二）积极运用多样化、现代化的教学手段，激发学生的学习兴趣
学生的兴趣和需求永远是第一位的。因此，教师要根据学生的不同需要，调整教学策略，运用多样化、现代化的教学手段，同时注意方法与效率的问题，要尽量结合自身条件，实现历史教学与多媒体手段的最佳整合，以此激发兴趣，调动学生积极参与教学活动，实行自主探究的学习方式。
（三）改变原有的评价机制
历史课程标准已提出了新的评价方法建议，并强调对学生历史学习业绩的评判应该灵活采用各种评价方法，不仅要重视量的评价，还要重视质的评价，避免以笔试作为主要的甚至是唯一的评价方法。尤其要关注学生平时在课堂上的参与情况，关注其在各种实践活动中的表现等。因此，教师应对学生在探究式学习中表现出来的主动性、积极性，及学习过程中的情感态度、价值观的变化情况，学习过程中表现的表达、想象、动手、思维等能力以及制作学具、绘制图表、完成作业、学期检测学生成绩的纵向对比等方面进行评价。
总之，人教版义务教育新课标实验教材，适应了现阶段教师和学生的需要，不仅有助于教师专业能力和水平的全面提高，而且有助于学生主动和生动活泼地学习。用好新教材，将有效地促进学生学习方式的转变，促进学生的创新精神和实践能力的发展，进而促进学生的科学和人文素养的提高。
(摘自：《试教通讯》2003第1期(总71期)) “分组学导”──改变历史学习方式的有效模式 南市历下区教育局课题组
李光忠 王怀兴 马侃 济南市历下区历史“分组学导”教学模式，是在“以人为本”的教育思想和合作探究理论的指导下构建的一种能使师生共同参与的教学模式。实践证明，“分组学导”教学模式不仅体现了全新的教育理念，而且极大地调动了教与学两方面的积极性。学生的潜能和创新思维得到充分的施展，学生的品德、意志和学习行为也有很大的提高。“分组学导”模式具有很强的使用价值和推广价值。
一、历史“分组学导”教学模式的产生
以往的历史教学的可贵之处是教学系统完整，课时容量大，课堂主要以教师讲授为主，课堂秩序好。但传统的历史教学方法的最大弊端也源于此。教学重知识传授，学生多是被动参与，机械训练，死记硬背，过分依赖教师的灌输。学校忽略了学生能力的培养，造成学生所学知识与实践能力的脱节。由此看来，传统的重教轻学的教学法已不适应时代发展的要求。
江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”
没有创新就没有进步。如何让学生成为课堂的主人，使历史课堂真正成为学生自主获取知识、培养能力、健全人格的主阵地，已成为中学历史教育工作的当务之急。
济南五中孙敏老师的历史课，就是在新世纪、新环境中应运而生的创新课。它彻底改变了传统的教法，创建了历史课堂教学的新方法。对于这种新的教学方式，济南市历下区教研室非常重视，多次到学校研讨、指导，并将课题定为“分组学导”教学模式。在“分组学导”教学模式的研究、定位过程中，课题组多次得到人教社及山东省济南市教研室领导、专家的关心和指导，因此“分组学导”教学模式更加科学、更加合理和具有操作性，并显示出强大的生命力。
二、什么是“分组学导”教学模式
按照一定的组合方式，把学生分成若干学习单位，由学生自觉主动地学习，教师适时点拨、引导、评价，这种有效整合的教学模式就叫“分组学导”模式。
“分组”教学是探究学习的一种组织形式，教师把不同层次的学生，优化组合成新的学习群体（小组），组内成员成了直接交流的对象，有利于组内的合作学习及小组间的竞争，有利于学习资源的共享和成果交流。
“学导”
就是先学后导。课堂教学从学生的自学开始，在读书中发现和提出问题，并进行信息加工，归纳整理，在探究中形成学生与学生、教师与学生的多向交流。教师在双基落实和反馈的过程中，加以点拨、指导和适时鼓励，形成以学生为主的“自学—反馈—点拨—识记”四环节的“分组学导”
教学模式。 三、“分组学导”教学模式的科学性
“分组学导”教学模式，是合作式学习和历史课堂探究式学习相结合产生的一种新的教学方法，在探究知识、培养能力上两者兼顾。课堂上学生采用分组围坐的形式，学生先自学，而后争先恐后地发言。他们讲课文知识，讲补充材料……教师引导着学生讲，看似很“乱”，但传统的观念被抛弃，整个课堂气氛热烈而和谐，变过去的学生被动学习为学生积极主动参与教学。学生依据教材，主动搜集资料，编写历史知识小报，创作历史小品，深入实地拍照。这种探究性学习的过程，营造了一个兴趣盎然的良好环境，激发了学生学习历史的兴趣。教师只是在学生自学、自讲的基础上，适时适度地点拨，真正体现了学生是教学活动主体的理念。这种观念的转变是课堂教学改革的必然，是创新教育的必然结果。在这种模式下，可以说学生是“演员”，教师是“导演”。
合作教育学认为，要使学生学得好，关键在于要使学生乐学，使他们感到成功、进步和发展的快乐，也就是要使他们从学习的过程中获得学习的推动力。而这一点的实现，必须建立在师生互相尊重与相互合作的基础上。新颁布的历史课程标准指出，要树立以学生为主体的教学观，鼓励创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段。“分组学导”教学模式集合作学习与新课程标准理念为一体，形成了以下四个特点。
（一）学习的自主性
课堂以“小组”
为基本教学单位，
以激发兴趣为出发点，从多方面调动学生主动探究的积极性，注重理论与实践的结合。
（二）学习的实践性
让学生动脑、动口、动手、全方位地参与，自觉地搜集、整理材料，并进行加工（如编写手抄报等）。
（三）学习的开放性
学生养成了良好的预习习惯。学生所找的资料大大超出课本，学生通过筛选、整理，提高了利用信息和处理信息的能力。
（四）学习的超前性
学生依据课本提供的信息，借助搜集来的知识，汇集整理成资料，对教材内容进行合理的拓展，从而丰富了课本的内容，实现了教学的超前性。
这四个特点完全适应初中学段13～15岁学生的心理特征。这一年龄组的学生争强好胜，恰当地分组使他们既是竞争的对手，又是合作的伙伴。协作组内，学生在自我学习的基础上，相互帮助。小组之间的竞争，有利于学习资源的共享，学习成果的交流，同时还培养了团队精神、合作精神。这正是深化基础教育改革所要求达到的培养目标。
四、实施历史“分组学导”教学模式应遵循的规律
该课题的核心思想是“以人为本”，让每一个学生都自觉主动地参与学习，让每一个学生都能够在轻松民主的教学气氛中获得成功。
实施“分组学导”教学模式应做到以下几点。一个原则：分组＋预习；两个落实：1．基础知识2．能力培养；四个要求：1．热爱学生；2．坚持激励机制；3．及时评价到位；4．严格管理。
（一）教学原则：预习＋分组。
1．预习：课前、教师鼓励学生以科学研究的方式去预习某课题，教师只需给予必要的指点。此过程可查阅课本，翻阅资料，走访专家，上网查询，通过自选方式找到与课题相关的知识。这种主动探究的过程，使学生的学习空间扩大了，为学生提供了学习、参与、发展的余地，有利于课堂效率的提高。
2．分组：一般将班内的学生分成8个小组，组内成员学习成绩有好有差，性别搭配有男有女，性格有外向有内向，能力有大有小，形成异质小组。课堂教学由一个活动点变成8个活动点，对每个问题发表见解的机会增加到原来的8倍，积极参与活动的人数增加了。另外，也涌现了8个活动骨干力量，能够对小组内学习困难的学生，采取切实有效的帮助。这样，分组教学培养了学生的合作精神和交往能力。
（二）教学目标
l.落实基础知识。教学的目的是让学生学会基础知识，掌握基本技能。在“分组学导”
的课堂上，教师是在学生自学的前提下，加以点拨和归纳，让学生学会知识。通过让学生分析教材，提高分析问题、解决问题的能力（这是基本技能）。强化记忆，落实双基，使课堂效益大大提高了。
2．落实能力培养。学生在预习的过程中，搜集了大量资料，经过筛选、整理，做出不少高质量的手抄报或电脑报。学生在做小报的同时，增强了编辑能力、绘画能力和审美能力（这是探究学习的能力），同时学生的文字表述能力也大大提高了。
（三）教学要求
1.热爱学生。教师必须面向所有的学生并给予关注，要让全体学生都主动参与学习，让每一个学生都有获得成功的机会。
2．坚持激励机制，多找学生的“亮”
点。课堂上小组得分的激励机制，激发了学生踊跃答题的欲望，调动了学生学习的积极性。它给了学生强烈的信号，要想得分获胜，需要小组内的合作。小组内的交往加深，使组与组之间的竞争也在加强。
3．及时评价，要有的放矢。课堂上，学生反馈问题后，教师要及时给予评价。评价要恰到好处，让学生感受到成功的快乐，使学生充满信心，最大限度地挖掘学生学会学习的潜能。
4．严格管理，及时引导。“分组学导”课极大地调动了学生主动参与学习的积极性。学生争先恐后地回答问题，需要教师及时调控、收放有度，才能保证课堂气氛热烈有序。
从学生主体认识的特点出发，“分组学导”教学法巧妙地运用了学生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会相互切磋，共同提高。传统课堂中许多原先由教师完成的工作，现在可以由学习小组来完成。教师成了学生学习过程的促进者，而不再与学生这个学习的“主体”对立起来。教师的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导””的质量。学生由于主体性得到了体现，产生了强烈的求知和探究的欲望，把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。教学中教师要充当“管理者”“促进者”“咨询者”“顾问”和“参与者”等多种角色。
五、“分组学导”教学模式对教师提出了更高的要求
1．教师必须认真研究教学目标，熟练掌握教材，认真设计教学过程中的诸环节。要做到尊重教材，又不完全依赖教材。只有这样，才能得心应手地控制、操作好整个教学过程，既传授知识，又培养学生的创新精神和实践能力；既面向全体学生，又做到因材施教；既满足学生课堂学习的要求，又能调动学生课后延伸知识的积极性。
2．要求教师要有良好的语言表达能力，高超的驾驭课堂的能力。要能凭借渊博的知识、高尚的人格、恰当的威严征服学生，凭借幽默的语言，强大的亲和力、豁达的人生观吸引学生。还要求教师眼观六路，耳听八方，使课堂张驰有度，收放自如，当好“导演”，让每一个“演员”（学生）都表演得淋漓尽致，以取得最佳的教学效果。
3.在历史“分组学导”教学模式中，运用灵活多变的方法，激发学生的学习兴趣。教师可根据教材内容、课的类型和学生的实际，灵活采用讲故事法、编歌诀法、归纳总结法、知识结构法、比较法、直观法等，调动学生学习的兴趣，培养学生动脑、动眼、动手、动口的能力和善于积累知识、联系知识的习惯，从而大面积提高教育教学质量。
4.
教师要进行探究式学习的研究。结合教材选好课题，搜集好资料，组织学生开展对历史人物评价的辩论会，安排学生调查当地的历史遗迹、遗物等状况，撰写小论文，以提高学生对历史的洞察力，拓展历史教学的开放空间。
六、“分组学导”教学模式实验的成果
经过一年的实践，历史“分组学导”教学模式已取得了显著的教学成效。
（一）学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力大大增强
一年来，孙敏老师所带的实验班的学生自己制作了历史小报1060余份，自己查阅历史资料900余条，自编历史歌谣（落实双基、加强记忆的歌谣）150余首，写出高质量的历史小论文30余篇（有12篇获得济南市科技大赛奖），学生自己组织历史讨论会8次，历史小制作件。
以上数字说明，教师给了学生主动学习的空间，极大地调动了学生学习的积极性和浓厚的学习兴趣，为了品尝成功，学生积极思维，动脑、动手，由主动攫取知识，到挖掘历史教材深层次的内涵，形成研究性的学习。目前学生办一期历史小报（包括制作电脑小报的时间）已缩短到20分钟左右。学生在制作小报的同时，编辑能力、绘画能力和审美能力不断提高。 （二）学生分析问题的能力进步显著 学生在课堂上能用自己搜集的资料和制作的历史小报，对历史知识进行纵向的梳理。如在讲明太祖开明制度时，学生从文景之治、开皇之治、贞观之治、开元盛世的系列对比中，总结出历史上每次清明盛世都是减轻农民赋税、改进生产技术、发展农业生产的结果，这正是历史发展进步的规律，从而联系到改革开放的今天，这是用辩证唯物主义的观点去探究历史教育的内涵。同时也可以横向对比我国在世界历史上的地位，四大发明、纺织业、瓷器、赵州桥等都比欧洲早很多年，16世纪以前的中国，科技走在世界前列，学生都为我们祖先辉煌的成就而骄傲，表示要发奋学习，报效祖国。 （三）文字表达能力和口头表达能力的提高 学生在每次课前预习中，都要办小报，收集历史资料，并把收集的资料记到课本上、本子上，粘贴到课文上，每份材料都经过整理，文字清晰，条理清楚，层次分明。 因此，课堂上学生个个跃跃欲试，高高举手争取发言，谁也不甘心落后。起来发言的学生，都能大声朗读自己组织的材料，并能根据资料，发表自己的见解。有个叫李京的女孩，患有先天性语言障碍，怕受嘲笑，以前上课从来不敢发言。但在“分组学导”教学中，浓浓的教学民主氛围竟然使她忘掉了自己的残疾，老师一见她举手，就立即给她机会，而且想方设法让她尝试成功，现在李京堂堂课都发言，性格开朗起来了，学习成绩也大幅度提高了。 （四）“分组学导”中，及时评价（激励机制）极大地调动了学生主动学生的积极性 为使小组获胜，小组内学生有收集资料的（包括网上下载），有编写小报的，有负责编写歌谣的，学生分工合作很协调，班内学生之间团结协作的能力大大增强。 （五）“分组学导”对其他学科的影响 初中生一般各学科有近2小时的作业。办历史小报需占用课外的时间，每周2次，表面上看是增加了学生“负担”，实际上对其他学科也具有积极作用。这里仅举两例。 李晨同学在历史课中，用英语分析历史问题。她在搜集历史资料时，通过请教外语老师，尽量把资料翻译成英语，课堂上尽量用英语分析问题。既加深了对历史材料的印象，又锻炼了英语表达能力。 赵辉同学，升初中成绩很差，至今凡是需要记忆的内容，他大多记不住。在历史“分组学导”教学中，他积极阅读教材，积极抢答问题，从而增强了阅读课文的能力。结果，期中考试，他的语文成绩考了67分，其中需分析的问题，l分也没有丢，语文老师对赵辉同学的成绩惊讶不已。学生分析问题的能力加强了，不怕考试，更不怕能力考试。 （六）学生能根据课文内容进行自我教育 在学习唐末文化时，教材中讲到了佛教、道教的发展，学生在分析了佛教、道教发展的背景后，指出它们是唯心主义的。联系现实生活，学生认识到邪教法轮功是在搞迷信，我们应坚决批判法轮功，决不上当受骗。 在学《宋元文化》一课时，学生对欧阳修的诗颇有感慨，也赋诗一首。诗是这样写的：“发奋可以强国，强国＝强己。安逸可以亡身，亡身＝衰国”。这“等号”写得多么富有哲理啊！ 在讲到我国的烟草是从美洲引来的，烟草带动了经济，也带来了危害时，学生指出，烟草公司有利也有弊，利是给国家创造了利税，弊在于吸烟有害身体健康。 学生根据课文内容，有效地进行自我教育，比教师空洞的说教要好得多，对学生世界观的建立也多有裨益。 七、扩大实验的情况 2001年9月，历下区有9所学校、26名历史教师（占全区历史教师的及1/3）参加了历史“分组学导”教学模式实验，参加实验的学生共55个班、3267名学生。初中3个年级都有教师试验。其中济南五中、甸柳一中、燕山中学班额比较大，也按分组的要求进行了实验，实验的情况良好。 2002年元月，历下区初一历史测试。课题组对全区8个学校的实验班与对应的普通班的历史成绩进行了对比，情况如下。 实验班：31班
1603人 普通班：30班
1612人
1．从表格和图中可以看出，实验班的成绩明显高于普通班。平均分高7．24分，及格率高14．22个百分点，这说明实验班的基础知识掌握牢固，知识点落实比较扎实。
2．从表格、图中可以看出实验班的高分率比普通班高21．1个百分点，说明实验班学习历史的方法好，学生搜集材料、整理材料、编辑思维、语言表达诸能力的提高，有助于学生分析问题、解决问题能力的提高，优秀学生的人数剧增。
3．从表格、图中还可以看出，实验班不及格的人数大大减少，（实验班172人，普通班404人）。普通班学生最低分还存在个位数，而实验班学生的最低分都超过了25分，有1/3的实验班已没有40分以下的学生。这也说明了“分组学导”教学模式较好地改变了后进学生的学习状况。
八、实验过程中遇到的问题、解决的方法及说明
（一）更新教师观念、转变教育行为是一项艰苦细致的工作
由原来长期形成的教学方法，转变为现代新教学理念的“分组学导”教学模式，一般教师在思想上难以很快地转变。而“分组学导”的备课，既要熟悉教材，又要了解学生，还要预测课堂的突发性现象，比原来的备课量大了，一部分教师暂时难以适应这种新的教学法。
我们采取的方法：一是培训学习，通过实地听课，分析“分组学导”
的优点，即调动学生积极主动参与学习是其核心，使教师明确“分组学导”
的方法符合新课程标准的理念，是大家应该学习的新教法。二是动员部分学校、部分教师参加实验，从甸柳一中、济南五中等实验点，组织教师开课，以点代面形成较大面积区域性实验群体。
（二）现代教学媒体建设相对滞后
历史“分组学导”教学模式可操作性强，便于推广。教师用一支粉笔＋小黑板就可以上出高质量的课。如果有现代教学媒体，既可以展示教学思路（用多媒体放录像、材料等），又可以展示学生制作的资料（小报等），还便于交流与相互学习，可以取得更好的效果。目前，大部分实验学校的现代教学设备落后，仍需要争取各学校领导的支持。
（三）教学中“放”
与“收” 的问题 历史“分组学导”教学模式是课堂教学的改革，受课堂45分钟的制约，课堂上既要让学生积极参与到学习过程中来，又要完成教学任务，教师必须“收”“放”有度，以避免造成拖堂。
（四）历下区济南五中、甸柳一中、燕山中学三个学校班额较大，每班人数超过
70人，也能采用“分组学导”教学法，解决了大班额推广实验的问题
（五）有人问，历史“分组学导”预习需要多少时间，每科都这样预习，学生的负担重不重
“分组学导”
课没有预习就上不好课，没有一定的预习“量”也上不出高质量的课，但每个学生在预习中搜集的资料，只是教学中的一个分量（是1～2方面的问题），用时基本上在20分钟左右，而小组合作形成小报就成为比较大的分量，全班学生合起来预习知识的“总量”
就多了，在学习的过程中有利于交流和资源共享。“分组学导”教学模式实验的成功体验是：调动了学生学习历史的兴趣，有效地提高了各类学生的学习效益、学习质量，开拓了学生自主学习的空间，自由想象和动手实践的空间，充分地挖掘了学生的学习潜能，从根本上减轻了学生过重的课业负担和精神负担，使学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养了学生搜集和处理信息的能力以及交流与合作的能力，而这一切正是基础教育课程改革所要求达到的目标。
（马侃
王霄汉 康玉平执笔） (摘自：《试教通讯》2003第1期(总71期))
继承创新 与时俱进──对人教版新课标实验教材《中国历史》（七年级）的几点看法 福建省厦门教育学院 汤闽生 为全面推进素质教育，适应国家基础教育课程改革的需要，课程教材研究所历史课程教材研究开发中心依据教育部颁布的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》，编写出版了一套《义务教育课程标准历史实验教科书》。本文拟就本地实验教学的情况谈谈对此套教科书七年级上、下册两册的看法。
一、在构建新体例的改革上，注意在继承中创新
建国以来，中学历史教材历经变革，经历了从无到有，从单纯知识教育到注意思想教育、能力培养，再到以人为本、进行全面的素质教育的发展过程。“流水淘沙不暂停，前波未灭后波生”，在国家启动新一轮基础教育课程改革的背景下，人教版新课标历史实验教科书（七年级）创新发展，与时俱进，由于新课程标准强调改变传统的以教师传授为主的教学方法，同时改变学生死记硬背、被动接受知识的学习方式，使教学过程成为师生平等交往，积极互动，教学相长，共同发展的过程。为实现这一目的，必须相应改革教科书的体例、结构，为教师创造性地教学及学生的自主性学习留出发展空间。通过鼓励学生阅读、思考、探索、讨论，让他们积极参与教学的全过程，达到培养学生创新精神和实践能力，提高综合素质的目的。实验教科书在原九年义务教育初中历史教科书的基础上进行了吸收、扬弃、改革、创新，使这套新课标教科书既有引导转变传统教学方式、学习方式的创新意识，又有方便的可操作性。主要表现在删除了繁、难、偏、旧的知识，在不刻意追求学科体系完整的前提下，教科书采用时序与专题相结合的方法，抓住中国古代历史发展的线索和历史阶段的特征，比较清晰地勾画出各个历史时期的轮廓概貌。新教材继承了原教科书文字简洁，条理分明、通俗易懂、可读性强的风格，以及导入引趣、图表并重、学思结合的特点。在此基础上，又开辟了动脑筋、思考与判断、活动与探究等开放性、灵活性、研究性的问题，成为培养学生发散思维、创造意识和实践能力、最能体现转变传统教学方式的有力杠杆。因此，可以说在继承中的创新是人教版实验教材的特点之一。
二、在设置课时内容的结构上，拓宽了学生创新实践的发展空间
素质教育的目标是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。课程标准的新理念突出表现在以人为本、面向全体。人教版新课标实验教科书从初中生的年龄、心理特征和认知水平出发，在课时结构的设计上充分体现了教学新理念。每课的基本结构由导入框、正文（宋体宇）、阅读课文（楷体字）、文献资料、图表图画、动脑筋、注释和注音、活动与探究、自由阅读卡、活动课等十部分组成。如由悠久的传说、生动的故事、优美的诗歌、通俗的民谣及风景名胜、文物古迹等开篇的导入框就成为激发学生学习兴趣，启发学生理解教材的点睛之笔。自由阅读卡扩大了学生的知识面。而以动脑筋、活动与探究、活动课为形式的问题设计更是别开生面，多姿多彩。这些开放性、实践性都很强的思考与判断、活动与探究，既有利于发展学生的理解、分析、概括、想象等创新思维能力，又有利于学生表达、动手、协作、访问凋查等实践能力的提高。如上册关于秦将白起是否坑杀赵国40多万降卒的判断，就营造了学生积极思维、热烈讨论的课堂气氛。讨论的意义并不在于谁有理的问题了，而是引导学生深入思考秦统一战争的残酷性，以及伴随历史着进步，战争所带给人们的苦痛与灾难。还有古丝绸之路在现实生活中的价值和作用、沿郑和下西洋路线的远航旅游等，以及让学生用橡皮泥等仿商周青铜器制作一件器物，在木板（或竹片）上面写字，体会古人用简帛写字的感觉等实践活动，都能给学生带来无限遐想和丰富想象，促进其萌发创造意识，并为教师创造性地教学，学生创造性地学习开拓了发展空间。
三、在揭示社会发展规律的史实上，注重人文教育
历史学科是一门兼具科学性和人文性的学科，人教版新课标实验教科书在对学生进行科学教育时，以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，正确阐释了生产力是推动社会发展的根本动力，揭示了走向统一是中国历史发展的必然趋势，阐明了中华民族多元一体的发展进程。在进行人文教育时，则通过分析历史事件的成败得失，通过评价历史人物的是非善恶，培养学生尊重他人，遵守公民道德等人文精神。新教科书的独特之处，在于从尊重学生的独立人格开始，创设情境，引导学生观察、探究、实践，让学生学会自主学习，并在参与分析、讨论、比较、归纳的教学过程中，感悟心灵的洗礼，人格的升华。如从比较秦始皇功绩与暴政的过程中认识历史进步与道德牺牲的辩证关系。在判断隋炀帝开凿大运河的是非评价中，谴责其违背人性、漠视生命、穷奢极欲的功利思想。在品味屈原“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”的忧患意识时；在讲述张仲景、华佗治病救人、扶危济困的故事里，感受他们关心民生疾苦的高尚品德和社会责任。新教科书多方位注重以人为本，善待生命，关注人类命运的人文主义精神的教育，也是其显著特点之一。
四、在弘扬优秀传统文化上，体现时代精神
中华文化源远流长，博大精深，学习中国占代历史就是为了从五千年的华夏文明中汲取有益智慧，使历史为现实服务。新教科书以邓小平同志的教育要“三个面向”
为指导思想，密切历史与学生生活、自然、社会等方面的联系，使历史课也充满时代气息。新教科书创设了思考、判断、探究的氛围，让学生自主学习，并在交流合作的教学氛围中，创造性地继承我国的优良的文化传统，认识时代赋予我们的历史使命。从领悟戚继光“封侯非我意，但愿海波平”的意境，联想郑成功“台湾一向属于中国”
的铿锵之言，陶冶了学生“以天下为己任”的爱国主义精神；从思考杭州西湖岳飞墓前铁铸跪像谈起，到吟诵文天祥的名诗，让学生体会其蕴含的浩然正气，讴歌他们独立的人格尊严和高尚的道德品质；从玄奘西游天竺、鉴真东渡日本，到郑和下西洋与命运、自然抗争的过程，展现中华民族自强不息的进取精神，培养学生刚健有为、吃苦耐劳的意志品质；从清朝闭关自守的后果联系当前改革开放现实的思考讨论，到儒道释三家融汇合流的史实和恢宏达观、宽容大度的汉唐气魄，都显现了中华民族厚德载物的兼容精神。认识一切文明成果是世界各国人民创造的共同财富，吸取和借鉴外来优秀文化成果是建设现代化国家的需要；从古代南方经济的开发到对今天人类生态环境的逐渐恶化的的思考判断，认识古代“天人合一”“道法自然”的观点和现实中人与自然、社会和谐发展的可持续发展战略；从海湾战争中《孙子兵法》是否有意义的判断中，认识《孙子兵法》是一部把握人类战争基本规律而享誉世界的“兵学圣典”，是我们应该予以继承和发扬的优秀文化遗产之一。新教材中凡此事例，不一而论，它将思想品德教育有机地融合在学生的自主学习中，从而使中国优良的传统文化与时代精神、学科间的交叉渗透同“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度、价值观”的教学目标得到和谐的交融。
人教版新课标实验教材还需改进之处主要是，黑白编排的版面在直观视觉上，不易吸引学生；黑白地图难于使学生形成清晰的历史空间感；另外，还应在阅读部分增加帮助学生理解课标内容的小故事；在一些问题的设计上应更合乎科学性、更浅显易懂一些。上述问题只是一管之见，对整体而言仅是白璧微瑕，希望再版时予以注意。
课程改革的灵魂是“为了每一个学生的发展，为了中华民族的复兴。”
总之，人教版新课标历史实验教科书以人为本，它使历史的社会功能、教育功能和个人的发展有机地结合起来，使历史教学充满着生机和活力，跳跃着时代的脉膊。
(摘自：《试教通讯》2003第1期(总71期 历史新课程“过程”目标的操作 吉林省教育学院 张晓华 本次课程改革的重大变化之一就是教学目标的多元化与具体化。传统历史教学目标中的知识、能力、思想教育（三个层次3项目标）分别为新的课程标准中的“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”（三个层次7项目标）所取代。其中，“过程”目标是一个全新的教学目标，是教师不熟悉和不了解的，因此，有必要给予特殊的关注和研究。
由朱汉国、王斯德主编的《历史课程标准解读》对历史学习过程做了如下的描述：“历史学习过程分成如下几个基本阶段：一是通过各种教学活动，让学生对陌生的祖国历史和人类历史有一个感性的体验，从而产生一种要了解自己的祖先是怎样一步步走过来的强烈愿望；二是通过教学不断积累最基本的历史知识，使这种体验与感知从朦胧状态逐步过渡到建立在准确、科学和知识基础上的清晰阶段，进而对过去有一个较为准确的了解和把握；三是通过基本的技能训练和思维方式的训练与培训，使学生对客观的历史过程形成主观的理解和认识，培养一种观察历史现象的科学态度和做出较为正确解释的能力；四是在体验、学习、理解和认识人类历史发展的过程中，形成对民族、国家和人类历史的认同感，确立正确的情感态度与价值观。” 在这里历史教育的诸目标——知识目标、技能目标、方法目标、情感目标、态度目标、价值观目标被完整地体现出来了，但它却是以综合性的方式表现出来。全面地实现它，对历史教师素质要求很高，有一定的操作困难。因为在历史教学实践中，上述历史学习过程的四个阶段并没有严格的时序，它们或同时、或交叉、或重叠、或反复，表现出历史学习过程的复杂性，显然，这个清晰而简要的描述在理论层面具有� |
